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Desde
Harvard, Estados Unidos, el investigador (Fernando Reimers) subraya que
"tienen entre manos uno de los desafíos más importantes de la educación
latinoamericana: el de formar ciudadanos, personas capaces de pensar por
cuenta propia, que valoren su libertad y la de los demás, y que tengan
disposiciones y habilidades para hacerse cargo de mejorar las condiciones que
afectan su vida y las de sus familias. Esto significa aprender destrezas
básicas en profundidad --lecto-escritura, aritmética--, aprender destrezas
complejas necesarias para vivir en el siglo XXI --trabajar en grupos,
resolver problemas, comunicarse efectivamente, negociar diferencias-- y,
especialmente, aprender a ejercer ciudadanía responsable y solidaria para
vivir en democracia".
1. La prioridad de la
lecto-escritura
Pensando
en las destrezas básicas, los niños en las escuelas en América Latina
aprenden muy poco como lo reflejan los bajísimos niveles de lecto-escritura
en estudios nacionales y comparaciones internacionales. Los bajos niveles de
comprensión lectora de los estudiantes, son aún más bajos entre quienes
estudian en escuelas rurales.
Como
muestra el cuadro 1, en una prueba básica de lecto-escritura administrada por
los ministerios de Educación de varios países de la región, a fines de la
década pasada, los niños apenas contestan correctamente la mitad de las
preguntas de la prueba. Si no conocen el idioma, si leen con dificultad, es
difícil que aprendan por su cuenta, se apoyen en materiales de auto
instrucción o sigan aprendiendo a lo largo de su vida.
El
desarrollo de las habilidades de lecto-escritura debe ser una prioridad en el
fortalecimiento de las escuelas. Apoyar las competencias lectoras es algo que
debe iniciarse antes de comenzar la escolaridad, y que requiere el apoyo
decidido del pre-escolar, de las familias, de los medios de comunicación.
Las
deficiencias en la comprensión lectora comienzan desde el primer grado en la
escuela, y se reflejan en altas tasas de repitencia escolar. Uno de cada
cinco estudiantes en promedio repite el primer grado, uno de cada diez repite
segundo, y uno de cada diez repite tercero por lo menos una vez. (Ver cuadro
2)
Pero
para que la educación contribuya a formar ciudadanos competentes es
importante enseñar a los niños a pensar, no sólo a repetir contenidos que no
entienden, a valorar la libertad de pensar por cuenta propia, y a valorar las
ideas diferentes a las propias, así como a reconocer la razón y la
argumentación razonada como la forma de resolver diferencias. Esto requiere
que las maestras enseñen con el ejemplo, tratándose entre si y tratando a sus
alumnos con respeto, respetando los puntos de vista de los más pequeños,
mediando para que los alumnos se traten entre si con respeto y aprecio. La
cultura de muchas escuelas en América Latina, por el contrario, enseña a los
niños a aceptar la autoridad arbitraria de profesores, a repetir cosas que no
se entienden y a vivir en ambientes de violencia. En la encuesta mencionada
anteriormente, al preguntarle a estudiantes de tercero y cuarto grado si
confiaban en sus maestros, apenas una tercera parte dijo que confiaba en sus
maestras consistentemente, y otro tanto que no. Igualmente, casi una cuarta
parte contestó que peleaban constantemente con sus compañeros. Las escuelas
deben dejar de ser instituciones donde se aprenda a resolver las diferencias
con violencia, deben aprender a ser espacios de convivencia, solidaridad,
afecto y respeto. (Ver cuadro 3)
2. Pedagogía efectiva,
materiales suficientes y fortalecimiento de la cultura escolar
Las
razones por las cuales los estudiantes tienen dificultad para dominar
destrezas de lectura y comunicación y, probablemente, otros conocimientos y
disposiciones, lo que explica los bajos niveles de aprendizaje, se relacionan
con debilidades en los tres aspectos mencionados.
Sin
duda existen otras condiciones relacionadas con la vida en el campo en
ambientes de pobreza, que contribuyen en parte a poner en situación de riesgo
a los estudiantes en escuelas rurales. Sin embargo, en todos los países en el
estudio hubo estudiantes de las escuelas rurales que contestaron correctamente
todas las preguntas de la prueba, demostrando que es posible obtener un 100%
de respuestas correctas.
Los
maestros no pueden ciertamente responsabilizarse del cambiar directo de las
condiciones de vida en ambientes de pobreza. Lo que si pueden es enseñar bien
a sus estudiantes, incluidos los pobres, aún si esto presenta desafíos
especiales. Lo más terrible es permitir que las condiciones de vida en
ambientes de pobreza limiten las expectativas de los maestros sobre el
potencial de aprendizaje y que ello se traduzca en enseñar pobremente,
pensando que no es posible lograr mucho en estos ambientes.
Como
un indicio de que las formas de enseñanza utilizadas por los profesores no
son adecuadas, está el hecho de que sólo la mitad de los estudiantes de tercero
y cuarto grado afirmó comprender las explicaciones de sus maestros. Esto
sugiere que es necesario ayudar a los profesores a perfeccionar sus
pedagogías, apoyándoles en el dominio de los contenidos que enseñan y en
desarrollar pedagogías efectivas para tratar las diferentes asignaturas con
los estudiantes; asimismo, ayudarles a desarrollar habilidades para conocer a
sus estudiantes y decidir cómo enseñarles.(Ver cuadro 3)
La
deficiente capacidad pedagógica de los profesores resulta, en parte, de su deficiente
formación y de las insuficientes oportunidades efectivas de actualización,
así como de la irrelevancia de mucha de la actualización y también de la
carencia de condiciones básicas en las escuelas rurales.
Tanto
estudiantes como profesores tienen muy pocos materiales a su disposición, lo
cual les obliga a descansar en pedagogías de bajo orden cognoscitivo -copiado
y dictado-. Por eso, la creación de contextos de aprendizaje ricos en
materiales que los niños puedan utilizar, debe ser atendida prioritariamente.
Esta es una de las fortalezas del modelo de Escuela Nueva, al menos en su
formulación original: enfatiza las guías de aprendizaje, las bibliotecas de
aula y los materiales pedagógicos para respaldar la labor del maestro. En el
estudio citado, un 25% de los estudiantes en escuelas rurales no tenía libros
de lenguaje o matemáticas, 13% cuadernos y 9% lápices. (Ver cuadro 4)
Por
último, la cultura escolar no está centrada en apoyar el éxito de los niños
ni en la enseñanza efectiva. Los grupos docentes tienen poca experiencia de
trabajo en equipo a fin de establecer metas, definir programas de
autoformación y estudiar las causas de los problemas de sus estudiantes. El
cambio de aquellos aspectos más importantes en el proceso educativo, es
decir, de las prácticas de la cotidianeidad de la escuela depende en gran
parte, de la forma en que los maestros definen su rol, de las expectativas
recíprocas entre maestros, directivos escolares, en ocasiones miembros de la
comunidad; y tiene vínculos muy tenues con las decisiones de los
planificadores educativos. Hay que construir espacios de articulación que
permitan el diálogo entre estos múltiples agentes, para poder examinar las
consecuencias de las prácticas actuales, considerar otras alternativas y
ponerse de acuerdo al interior de cada escuela para desarrollar formas
consistentes de enseñar a los estudiantes.
3. Pensar en profundidad los
propósitos de la escuela
Es
necesario pensar con profundidad los propósitos de la escuela. Una labor
relevante es la de ampliar las opciones de las personas en la vida, y reducir
la desigualdad y la pobreza. Hay distintos tipos de pobreza y de desigualdad:
de ingresos, de conocimientos, de eficacia, de autoestima, de salud, de salud
mental; de capacidad de agencia, de asociarse, de pensar por cuenta propia,
de expresarse libremente, de creatividad, de mantener el equilibrio
ecológico, de vivir en paz con otras personas.
Todas
estas formas son importantes en sí mismas desde una perspectiva que valora la
dignidad del ser humano como un fin en sí mismo, y no como un medio para el
logro de otros fines, independientemente de su vínculo con los ingresos de
una persona.
El
propósito de la educación es dar a las personas oportunidades para que
alcancen su potencial, fortaleciendo sus capacidades y desarrollando sus
disposiciones. El que exista esta igualdad de oportunidades es indispensable
para que haya sociedades integradas, en donde las personas puedan convivir,
entenderse y asociarse productivamente.
El
énfasis de Escuela Nueva en el desarrollo de destrezas sociales, a través del
gobierno escolar, es una de sus fortalezas. Ojalá sea posible sobre este
énfasis que los estudiantes adquieran destrezas para pensar por cuenta
propia, valorar la libertad y ejercerla responsablemente, así como las de
apreciar la diversidad y las diferencias entre las personas, valorar los
derechos fundamentales, vivir saludablemente, preservar el equilibrio
ecológico y desarrollar capacidades sofisticadas de comunicación y de
aprender continuamente. Esto es esencial para un proyecto de sociedad
orientado hacia la libertad, la democracia y la justicia.
Ante
la preocupación por asegurar la competitividad económica de América Latina,
hay quienes consideran que un modo de lograrlo es aumentar la productividad
de la fuerza laboral; esperan que las escuelas desarrollen competencias
específicas para desempeñar oficios. Un riesgo asociado a esta óptica es que,
dada la limitada capacidad institucional de los sistemas educativos de la
región, podría llevar a una visión reducida de cómo incrementar la
excelencia, es decir, aumentar la excelencia en un número reducido de
competencias y en un número reducido de personas. Las competencias
fundamentales para la buena ciudadanía lo son también para los empleos de
mayor valor agregado: comunicarse efectivamente, leer con comprensión,
aprender por cuenta propia y trabajar en grupos.
La
mejora de las condiciones de vida en América Latina descansa en parte en la
profundización de la democracia, en la construcción de comunidad, del tejido
social, en el fortalecimiento de las capacidades asociativas y de la
confianza interpersonal, así como en el aumento de las competencias
individuales que hagan a las personas más eficaces y productivas. Las
políticas educativas consistentes con este propósito tienen que ser
incluyentes, no pueden continuar manteniendo sistemas de
"apartheid" educativo donde muchos aprenden muy poco. Además, hay
que estimular habilidades interpersonales en resolución de conflictos y en el
desarrollo del pensamiento moral, si la escuela ha de servir para formar
ciudadanos que ejerzan prácticas democráticas en su vida cotidiana.
¿Qué
significa educar para la paz y la democracia en América Latina?
Varias
cosas interrelacionadas: por un lado, diálogo abierto a la participación de
la ciudadanía, las políticas educativas deben reflejar la pluralidad de
intereses legítimos en una sociedad moderna. Por otro, la administración de
los sistemas educativos debe estar abierta al escrutinio público, lo que
implica formas de participación de la comunidad en la gestión educativa, mas
como forma de desarrollar capital social a nivel local que como estrategia
para mejorar la efectividad pedagógica de los centros.
El carácter centralista de muchas decisiones de política educativa, pesado legado
de una herencia autoritaria, y la ausencia de una cultura de evaluación
pública, cercenan la posibilidad de construir una agenda que sea genuinamente
pública.
Avanzar
en la expansión del proyecto educativo incluyente requiere atender los
desafíos sobre lo que deben aprender y cuáles son las formas de garantizar el
éxito académico de los estudiantes de grupos marginados. También de
evaluación rigurosa de estos esfuerzos, a fin de acumular conocimientos que
permitan afinar cada vez más las hipótesis y las teorías para fundamentar
políticas educativas efectivas. Para que estas ideas sean verdaderamente
públicas, es esencial que las mismas se inserten en procesos de discusión
pública y democrática. Esta tarea enfrenta las inercias institucionales y
culturales de sistemas de decisión excluyentes y centralistas.
Por
último, los programas educativos deben explícitamente incorporar contenidos
que conduzcan al desarrollo de habilidades, disposiciones y valores para la
resolución pacífica de conflictos. Lograr verdaderos cambios de la cultura
escolar requerirá atención decidida y eficaz a la formación de los
profesores.
4.
La renovación de la cultura escolar
Los
cambios para enfrentar los tres grandes retos sólo pueden hacerse en asocio
con las maestras. Hay que iniciar un trabajo en equipo con métodos de
investigación-acción, donde se discutan los desafíos que confrontan los
estudiantes, identifiquen sus causas y establezcan programas escolares de
cambio y de autoformación. Una forma simple de organizar este trabajo
consistiría en adelantar las siguientes cinco acciones: organizar un equipo
de cambio en la escuela que se proponga llevar adelante un plan de
mejoramiento; discutir para identificar las barreras a la igualdad de
oportunidades educativas en la comunidad; conformar un plan de trabajo para
apoyar el éxito escolar de los estudiantes más marginados socialmente, e
identificar las fuentes de resistencia al éxito de este plan; diseñar un
programa de autoformación; identificar y obtener materiales pedagógicos altamente
estructurados que apoyen la enseñanza a niveles de alto rendimiento a todos
los niños en la escuela.
5. Desarrollo profesional de
los maestros
Este
es un proceso de largo plazo que resulta de la preparación académica, de las
experiencias acumuladas y del examen sistemático de las prácticas en el aula.
La
visión contemporánea concibe el desarrollo profesional desde una perspectiva
constructivista: los maestros son percibidos como estudiantes activos y el
apoyo y seguimiento sistemático es indispensable. El desarrollo profesional
está integrado con actividades diarias y relacionado con esfuerzos más
amplios de reforma escolar. En esta perspectiva, los maestros son vistos como
investigadores con capacidad de reflexionar sobre sus prácticas, y el conocimiento
como un proceso en continua formación y resultado del trabajo entre docentes
y aprendices.
En
comparación, en la visión tradicional, basada en un modelo de transmisión del
conocimiento, los maestros son pasivos e interpretan el conocimiento generado
por otros y, generalmente, hay poco apoyo o seguimiento. Las oportunidades de
formación son de corto plazo y el desarrollo profesional está desconectado de
la práctica cotidiana, no se concibe como parte de la reforma educativa, y se
entiende a los maestros como consumidores e intérpretes de investigaciones y
teorías de otros.
Cuadro 1: Puntaje promedio en lenguaje de estudiantes
de tercero y cuarto grados en escuelas rurales en una prueba de habilidades
de lectura administrada de 19 ítems
|
Puntaje
|
Tercer Grado
|
Cuarto Grado
|
|
País
|
Promedio
|
Desviación
Estándar
|
Numero de
Alumnos
|
Promedio
|
Desviación
Estándar
|
Numero de
Niños
|
|
Argentina
|
11.21
|
4.51
|
272
|
12.49
|
3.61
|
257
|
|
Bolivia
|
9.24
|
4.60
|
658
|
9.39
|
4.03
|
613
|
|
Brasil
|
10.05
|
3.68
|
423
|
12.37
|
3.77
|
338
|
|
Chile
|
10.54
|
4.38
|
583
|
12.86
|
4.13
|
614
|
|
Colombia
|
10.18
|
4.22
|
646
|
12.07
|
3.83
|
565
|
|
Cuba
|
16.76
|
2.62
|
647
|
16.70
|
2.70
|
649
|
|
Honduras
|
7.97
|
3.79
|
1137
|
9.69
|
4.00
|
871
|
|
México
|
9.02
|
4.23
|
878
|
10.97
|
4.27
|
887
|
|
Paraguay
|
9.53
|
4.40
|
817
|
11.08
|
4.20
|
848
|
|
Perú
|
7.84
|
3.69
|
651
|
9.21
|
3.54
|
592
|
|
Rep. Dominicana
|
8.56
|
4.16
|
684
|
9.25
|
4.16
|
647
|
|
Venezuela
|
10.90
|
4.20
|
420
|
11.66
|
3.96
|
396
|
|
Total
|
9.88
|
4.65
|
7816
|
11.31
|
4.43
|
7277
|
Fuente:
Cálculos propios sobre datos recolectados por el Laboratorio latinoamericano
de la calidad de la educación de la oficina regional para América Latina y el
Caribe de la UNESCO, en coordinación con los ministerios de Educación de los
países, 1998.
Cuadro 2: Porcentaje de estudiantes de tercero y
cuarto grado en escuelas rurales que indican que han repetido varios grados
por lo menos una vez.
|
Alumnos de tercer grado
|
Alumnos de Cuarto
|
|
Grado
|
Primero
|
Segundo
|
Primero
|
Segundo
|
Tercero
|
|
Argentina
|
9%
|
9%
|
20%
|
7%
|
3%
|
|
Bolivia
|
23%
|
13%
|
19%
|
13%
|
10%
|
|
Brasil
|
35%
|
22%
|
24%
|
13%
|
13%
|
|
Chile
|
10%
|
8%
|
7%
|
6%
|
5%
|
|
Colombia
|
25%
|
10%
|
17%
|
7%
|
4%
|
|
Cuba
|
0%
|
1%
|
0%
|
2%
|
0%
|
|
Honduras
|
20%
|
12%
|
20%
|
7%
|
20%
|
|
México
|
25%
|
19%
|
29%
|
25%
|
24%
|
|
Paraguay
|
23%
|
25%
|
23%
|
19%
|
9%
|
|
Perú
|
26%
|
14%
|
22%
|
10%
|
9%
|
|
Rep. Dominicana
|
22%
|
9%
|
17%
|
10%
|
13%
|
|
Venezuela
|
18%
|
10%
|
18%
|
11%
|
8%
|
|
Total
|
20%
|
13%
|
18%
|
12%
|
10%
|
Fuente:
Íbid.
Cuadro 3. Porcentaje de estudiantes de 3 y 4 grado
que indican que confían en sus maestras y que dicen que pelean constantemente
con sus compañeros.
|
Confianza en el maestro
|
Peleas constantes con
compañeros
|
|
Si
|
A veces
|
No
|
S
|
|
Argentina
|
32%
|
36%
|
32%
|
35%
|
|
Bolivia
|
39%
|
26%
|
35%
|
42%
|
|
Brasil
|
16%
|
48%
|
36%
|
33%
|
|
Chile
|
26%
|
39%
|
34%
|
34%
|
|
Colombia
|
32%
|
39%
|
29%
|
31%
|
|
Cuba
|
31%
|
48%
|
20%
|
6%
|
|
Honduras
|
40%
|
29%
|
31%
|
54%
|
|
México
|
26%
|
41%
|
33%
|
30%
|
|
Paraguay
|
35%
|
31%
|
34%
|
34%
|
|
Perú
|
41%
|
26%
|
33%
|
33%
|
|
Rep. Dominicana
|
33%
|
37%
|
30%
|
27%
|
|
Venezuela
|
43%
|
28%
|
29%
|
48%
|
|
Total
|
33%
|
36%
|
31%
|
32%
|
Fuente:
Íbid.
Cuadro 4. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto
grado en escuelas rurales que indican que entienden las explicaciones de sus
profesores.
|
|
Libro de
lenguaje
|
Libro de
matemática
|
Cuadernos
|
Lapices
|
|
Argentina
|
59%
|
51%
|
86%
|
88%
|
|
Bolivia
|
45%
|
36%
|
84%
|
92%
|
|
Brasil
|
92%
|
87%
|
97%
|
96%
|
|
Chile
|
92%
|
87%
|
85%
|
90%
|
|
Colombia
|
70%
|
67%
|
88%
|
94%
|
|
Cuba
|
98%
|
96%
|
99%
|
99%
|
|
Honduras
|
74%
|
75%
|
83%
|
90%
|
|
México
|
96%
|
93%
|
95%
|
96%
|
|
Paraguay
|
75%
|
68%
|
84%
|
82%
|
|
Perú
|
46%
|
46%
|
75%
|
85%
|
|
R.Dominicana
|
53%
|
59%
|
77%
|
85%
|
|
Venezuela
|
70%
|
75%
|
85%
|
83%
|
|
Total
|
74%
|
72%
|
87%
|
91%
|
Fuente:
Íbid.
Cuadro 5. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto
grado en escuelas rurales que indican que tienen materiales básicos de
aprendizaje.
|
Entienden lo que el maestro explica
|
|
Todo
|
Algunas
cosas
|
Nada
|
|
Argentina
|
57%
|
40%
|
3%
|
|
Bolivia
|
60%
|
37%
|
4%
|
|
Brasil
|
49%
|
49%
|
2%
|
|
Chile
|
52%
|
45%
|
3%
|
|
Colombia
|
54%
|
45%
|
1%
|
|
Cuba
|
87%
|
13%
|
0%
|
|
Honduras
|
68%
|
30%
|
2%
|
|
México
|
60%
|
39%
|
1%
|
|
Paraguay
|
63%
|
33%
|
4%
|
|
Perú
|
53%
|
44%
|
3%
|
|
R. Dominicana
|
63%
|
35%
|
2%
|
|
Venezuela
|
62%
|
37%
|
1%
|
|
Total
|
61%
|
6%
|
2%
|
Fuente:
Íbid.
|
